Her ne kadar çocuklarda ahlaki geliþim sürecinin; informal eðitim olarak tanýmlanan, nerede, ne zaman, kim tarafýndan ve nasýl verileceðine dair bir plan, program ya da sistemin tanýmlanmadýðý okul öncesi dönemde ebeveynler, arkadaþlar, film/çizgi film karakterlerin gözlemlenip taklit etmesi yoluyla baþladýðý kabul edilse de günümüzde çocuklar için ahlaki model formal eðitimle beraber gözlemledikleri ve taklit ettikleri öðretmenleridir (Sirotnik, 1990). Öðretmenlerin sýnýfta etik davranýþlar sergilemeleri ve toplum tarafýndan desteklenen deðerleri korumalarý, çocuklarýn “etik ve ahlak” kavramýný anlamalarý ve ahlaki ve etik deðerlere uygun geliþim göstermeleri açýsýndan neredeyse tek ve en önemli faktördür. Bu nedenle öðretmenlerin “ahlaki model” tanýmýný anlamalarý bu modele uygun davranýþlar sergilemeleri oldukça önemlidir. “Ahlaklýlýk” kavramý 1986 yýlýnda James Rest (1986) tarafýndan “Dört Bileþenli Model” olarak tanýmlanmýþ. Dört Bileþenli Modeli ahlaki davranýþ sürecinde biliþsel ve duyuþsal süreçlerin ayrý ancak birbirleri ile etkileþim halinde olduðunun vurgulandýðý dört temel aþamayý tanýmlar: Ahlaki farkýndalýk, Ahlaki muhakeme, Ahlaki motivasyon ve Ahlaki karakter. Bu çalýþmanýn amacý farklý branþlardaki öðretmen adaylarýnýn Rest’ in dört bileþen modelinin ilk bileþeni olana “Ahlaki farkýndalýk” düzeylerinin eðitim öðretim ortamlarýnda gerçekleþmiþ gerçek vakalar yoluyla belirlenmesidir. Çalýþmada nitel araþtýrma metodolojisi benimsenmiþtir. Keþfedici (exploratory) ve yorumlayýcý (interpretive) bir doðaya sahiptir (LeCompte ve Priessle 1993). Çalýþmaya farklý branþlardan 82 (52 Kýz, 30 Erkek) öðretmen adayý katýlmýþtýr. Veri toplama aracý olarak araþtýrmacý tarafýndan geliþtirilen ve toplam altý gerçek vakadan oluþan “Öðretmenler Ýçin Ahlaki Farkýndalýk Ölçeði” kullanýlmýþtýr. Öðretmen adaylarýnýn vermiþ olduklarý cevaplar içerik analizine tabi tutulmuþtur. Ýçerik analizi, derinlemesine bilgi elde etmede ve kavramlar arasýndaki iliþkileri açýða çýkarmada etkili bir analiz tekniðidir (Yýldýrým & Þimþek, 2005). Bu çalýþmada, “Ahlaki Farkýndalýk” genel kavramsal yapý olarak kabul edilmiþ ve verilerin kodlanmasýnda genel bir çerçeve içinde yapýlan kodlama türü kullanýlmýþtýr. Bu kapsamda; Rest’in eylemlerin ahlaki boyutunun farkýndalýðý için tanýmladýðý, “bir durumla karþý karþýya kaldýðýnda bu duruma iliþkin suçluluk duygusu, utanç, huzursuzluk ve görmezden gelme gibi davranýþlar sergileme, eylemlerin baþkalarýný etkileyeceðinin farkýnda olma, eylemlerin sonuçlarýný tahmin etme, alternatif çözümler üretme” temalar olarak belirlenmiþtir. Çalýþmanýn sonuçlarý öðretmen adaylarýnýn gerçek vakadaki eylemlerin ahlaki boyutunun çoðunlukla farkýnda olmadýklarýný ortaya koymuþtur. Genellikle yapýlan bir eylemin diðer insanlarý etkileyebileceði göz ardý edilmiþ, eylemlerin sonuçlarýný tahmin etmede özellikle orta ve uzun vade düþünülmemiþtir. Eylemler baðlamýndan kopuk olarak deðerlendirilmiþ, bazý karmaþýk vakalarda eylemlere iliþkin suçluluk duygusu, utanç, huzursuzluk ve görmezden gelmenin vurgulandýðý ifadelere rastlanmamýþtýr. Çalýþmanýn sonuçlarý hizmet öncesinde branþtan baðýmsýz tüm öðretmen adaylarýnýn eðitim öðretim ortamýnda meydana gelebilecek ahlaki boyutu olan eylemlerin farkýnda olmalarýna yönelik bir eðite tabi tutulmalarý gerektiðini ortaya koymuþtur. Aksi takdirde tüm öðretim programlarýnda öðretmenler için herhangi bir öðrenme alaný, ünite, konu vb. den baðýmsýz, bütün eðitim sürecinin nihai gayesi ve ruhu olan etik ve ahlaki deðerlerin korunmasý ve uygulanmasýnda sorunlar yaþanacaktýr.
Anahtar Kelimeler: Ahlaklýlýk, Ahlaki farkýndalýk, Öðretmenler için etik ve ahlak,
|
